Representaciones sociales en torno del oficio de enseñar

Nos proponemos reflexionar desde una perspectiva sociológica acerca de la problemática actual del oficio de enseñar en la escuela media. Para ello, consideraremos los cambios que han tenido lugar en los procesos de individualización se los sectores juveniles y en las condiciones de la relación docente- alumno. Nos concentraremos en los posibles impactos que las transformaciones mencionadas pudieran tener en el espacio escolar valiéndonos de las hipótesis de diferentes autores.

Como punto de partida, seleccionamos dos textos: una nota periodística publicada el 21 de Noviembre en el diario La Nación, titulada “Llega Diciembre y la pesadilla de los exámenes” [el subrayado es nuestro], y un cuento escrito por un profesor de Historia, “Compensatorios”, cuyo contexto narrativo es el de una escuela secundaria de gestión privada. Sobre ambos, intentaremos esbozar algunas hipótesis comunes acerca las vivencias que conducen a docentes y alumnos a reforzar determinadas representaciones que se relacionan con la construcción de sus propias subjetividades y con las subjetividades del otro.

Tenti (2007) afirma que existe una distancia entre las representaciones que los docentes tienen sobre su propia función y la acción que se desarrolla en la práctica cotidiana del oficio. Pero también existe otro desfasaje: la cantidad de funciones que la sociedad atribuye en nuestros tiempos a la escuela excede la cantidad y calidad de los recursos que se le asignan. Tenti observa que es esta doble distancia entre las representaciones y la realidad material del oficio la que produce un sentimiento de malestar en el docente y desencanto en la sociedad.

Respecto de la figura del docente, la masificación de la enseñanza plantea como desafío la necesidad de que éste se involucre a nivel personal, más allá de su actividad profesional, con el fin de poder hacer frente a los nuevos problemas que se suscitan. El docente debe ahora contener y no sólo retener a los alumnos dentro del sistema escolar, de modo tal que puedan ser socializados para competir en un mercado laboral cada vez más especializado y restringido.

Sennet (2006) interpreta a este fenómeno como característico del pasaje de una sociedad burocratizada (en la que la que una fuerte estructura jerárquica operaba en conjunto con normas que definían las responsabilidades con precisión) hacia una sociedad en la que comienza a reinar lo que en términos de Deleuze sería un “alma”, una especie de elemento motivador que induce a los individuos a implicarse con la organización y a reapropiarse de una parte del sentido de su trabajo. Esta pérdida de referencias institucionales y normativas es tal vez la causa de que los docentes tiendan a verse desbordados para afrontar fenómenos como la violencia escolar y la falta de interés de los alumnos.

Desde la perspectiva de Tiramonti (2006) y Tenti (2007), se mencionan dos transformaciones principales que tienen grandes efectos en la constitución de identidades subjetivas de los docentes y alumnos:

• Un cambio en la relación de poder que tiende a horizontalizar los vínculos inter- generacionales. Los adolescentes son reconocidos como sujetos de derechos específicos, los acuerdos se generan mediante el diálogo y la negociación. Esta nueva concepción produce un trastocamiento de los dispositivos tradicionales de autoridad y evaluación:
  
  “Mientras ordena las evaluaciones en tema uno y tema dos, recuerda que ninguno de los alumnos manifestó tensión en el momento en que repartía los respectivos cuestionarios.” (Egitto, 2010)
  
  “Brian López, de 17 años, entregó la hoja en blanco y preguntó cuándo se recupera.” (Egitto, 2010)
  
• Un cambio en la división del trabajo de socialización de los jóvenes entre la familia y la escuela. Tradicionalmente, la familia se reservaba la función de contención afectiva, de alimentación y de transmisión de normas de comportamiento; mientras que a la escuela se le atribuía la función de educación formal. Actualmente, debido a las transformaciones que tuvieron lugar en el plano laboral y en las estructuras de los lazos que articulan a sus miembros (emancipación femenina, familias ensambladas, crisis del modelo nuclear y patriarcal) las familias son acusadas por los docentes de “depositar y abandonar” a los jóvenes en las escuelas y “aparecer” cuando es necesario para cuestionar la autoridad del docente, actitud que se percibe como avalada por el conjunto del sistema:
  
  “La madre de la alumna, propietaria del complejo de paddle más importante de la zona, exigió una entrevista con la inspectora zonal y lo acusó de discriminar a su hija. Según la perspectiva de la señora Maldonado, Altamirano había agredido psicológica y moralmente a su hija cuando le comunicó delante de todo el curso que tenía un uno por no saber la lección oral del día (…)
  “Cuando fue citado por la inspectora en un despacho del Consejo Escolar, Altamirano percibió que la funcionaria atendía con dedicación y esmero a numerosos padres que se acercaban a dicha oficina pública exigiendo explicaciones sobre la desaprobación de sus hijos, agraviando con juicios apresurados a las instituciones educativas y a sus docentes. Ese día comprendió con amargura que la intervención de los padres en el proceso pedagógico estaba avalada por las instancias superiores.” (Egitto, 2010)
  
  “El caso Maldonado repercutió bastante en el Colegio. Altamirano ha comprendido que la entrada de la madre a la escuela produce una tensión que no se descomprime hasta que las autoridades perciben que ha venido sólo a abonar la cuota.” (Egitto, 2010)

Asimismo, la combinación de estas dos transformaciones propició una visión negativa de los docentes sobre la vigencia de valores “clásicos” en la juventud. Al pretender encontrar en ellos exactamente los mismos valores con los que las generaciones anteriores se han socializado, sólo localizan una falta, una carencia, y no la presencia de nuevos valores (Tenti, 2007). Duschatzky y Corea atribuyen este tipo de representaciones negativas (“vago”, “vicioso”, “inculto”) a la insistencia por parte de los docentes en la aplicación de categorías propias de los sistemas moralizantes de la educación pastoral, como es la expectativa de autolimitación del propio comportamiento. La hipótesis de estas dos autoras se basa en un principio de destitución simbólica de las instituciones tradicionales: “la violencia se presenta como un modo de relación que aparece en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la familia, es decir, en una época en que parecen haber perdido potencia enunciativa los discursos de autoridad” (2002: 23).
Para Duschatzky y Corea (2002), la violencia es siempre percibida como disfuncional por un observador externo y no por sus agentes; es el docente quien encuentra en este “fuera de lugar” la negación de su representación habitual de la condición de alumno, en un contexto en el que rige un ideal de respeto y obediencia:

“(Altamirano) cuestionó la permanencia en la escuela del alumno Jonathan Moreno quien insultó a los gritos a la colega de Lengua y Literatura en el último examen.” (Egitto, 2010)


Se llega a ver en este tipo de conflictos una falta de orden moral, más que la expresión de una crisis social que pone en evidencia los defectos del sistema educativo (Tenti, 2007). Este nuevo desfasaje en la percepción hace que el sistema tienda a “tercerizar” la función de contención en otro tipo de profesionales especializados, como psicólogos, psicopedagogos y trabajadores sociales:

“Por otra parte, el personal directivo de la escuela realiza un seguimiento especial del desempeño de la alumna y el cuerpo de psicopedagogos de la institución ha implementado una serie de actividades especiales con el objetivo primordial de alcanzar la contención social de la alumna. Así pues, los psicopedagogos han determinado que la alumna Maldonado "no puede concentrar la atención" porque en el pasado mes de abril se le murió su perra Lola.” (Egitto, 2010)

En torno del alumno, el pasaje de una escuela burocratizada a una escuela que funciona como un entorno microsocial de control involucra la posibilidad, ya no de exponerse a evaluaciones reglamentarias individuales, sino de trabajar en equipo y en base a proyectos en un entorno de permanente evaluación. Respecto de los docentes, esto implica la necesidad de incorporarse a proyectos en función de sus competencias, de ser remunerados no en función de procesos sino de resultados cuantificables mediante herramientas técnico- instrumentales; es decir, se traduce en una fuerte flexibilización e inestabilidad que es experimentada en sus actividades laborales. Tanto docentes como alumnos deben hacer uso de otras competencias que exceden la mera aplicación de técnicas, en las que deben comprometer su individualidad. La autonomía, el capital emocional y la creatividad, por ejemplo, se convierten en cualidades productivas. El éxito o el fracaso tienden a verse como producto de la personalidad. En este contexto, se ponen en crisis las viejas identidades, se crean las condiciones para una fuerte competencia y para la desconfianza entre los pares, al mismo tiempo que el prestigio social tiende a disminuir por la devaluación de sus antiguos saberes. Así, el desacople entre la realidad material y las representaciones subjetivas se ve potenciado.

La cuestión de la profesionalización del oficio docente es un eje de tensión. Por un lado, introduce una ficción: no se concibe al cuidado y a la asistencia como práctica de profesionales (o se enseña o se asiste, y generalmente esto último se percibe como una tarea de menor envergadura). Para Antelo, la ficción radica en que el docente no está obligado a “elegir” entre el oficio de enseñar y el amor al alumno (2009). Por otro lado, se manifiestan conflictos entre los “viejos” docentes y los “maestros reciclados”, es decir, profesionales que recalan en el oficio en épocas de crisis. Son los primeros quienes generalmente adoptan una posición más crítica respecto de las condiciones laborales y se sienten desplazados por lo que consideran es un menosprecio de sus experiencias (Sennet, 2006: 86- 87):

“Así pues, este grupo de "Doctores", por sugerencia del gremio y con el objetivo de conseguir un certificado que les permitiera reciclarse en profesores de Historia, concurre a la capacitación que ofrece un instituto privado de la zona. Ávidos de horas, aparecen unos instantes antes de que se inicie el acto público y en muchos casos cuando comprenden que no podrán apropiarse de ninguna, impugnan el concurso alegando supuestas irregularidades. (…)El detonante crucial que provocó la decisión de Altamirano de retirarse del ámbito estatal aconteció cuando la Directora le comunicó que iba a ser reemplazado por una docente que aún no se había graduado. Aunque Altamirano reclamó la devolución de sus horas en el sindicato y en el Consejo Escolar, nada pudo hacer. Según le explicó el Consejero escolar -un exalumno mediocre que abandonó los estudios para dedicarse a la política-, el desplazamiento era la consecuencia del MAD (movimiento anual docente) ya que dicha profesora había solicitado acrecentamiento.” (Egitto, 2010)

Tiramonti (2006) repone una definición de individualidad que es tomada del sociólogo Norbert Elías (1990) y que permite superar el concepto clásico de “subjetivación” como internacionalización de valores sociales: la sociedad da forma a la individualidad de sus miembros y éstos participan en su propia construcción subjetiva por medio de sus acciones vitales, en una relación en la que ponen en juego estrategias. Lo anterior supone un vínculo que ya no es unidireccional, sino recíproco, una negociación que redefine constantemente los lazos entre individuo y sociedad (Tiramonti, 2006: 368). El pasaje de una sociedad fuertemente burocratizada que anclaba en las instituciones modernas hacia un tipo de sociedad des-institucionalizada, en la que son fundamentales las experiencias y trayectorias individuales, generaría un sentimiento de desarraigo provocado por la pérdida de referencias tradicionales en base a las cuales se construían las subjetividades. Para la autora, hoy se ven estrategias que funcionan en base a una ética de consumo allí donde solía haber una ética del trabajo que definía a la dignidad individual, principalmente en los sectores medios. Dentro de este sector social, el esfuerzo no está puesto en la disciplina, ya que las autoridad es definida como una presencia amigable, sino en la homologación del hábitus familiar y escolar que les permita perpetuar sus privilegios (Tiramonti, 2006: 373- 378). La sociedad construye a estos jóvenes como “hacedores del futuro” pero pone en duda su “vocación para el sacrificio” y los acusan de “dejarse estar”:

“…deben aprender en pocos días lo que no pudieron -o no quisieron- durante todo el año escolar para aprobar las materias que se llevan.” (La Nación, 21/11/2010)
“…les cuesta desarrollar la concentración y tener autonomía para estudiar…” (La Nación, 21/11/2010)
"Lo que noto es que son vagos, esperan que se les de todo servido.” (La Nación, 21/11/2010)
“Además, estudiar es un esfuerzo y el esfuerzo es un trabajo que necesita un método. Y estas cuestiones se descuidaron un poco en la familia.” (La Nación, 21/11/2010)

Lo curioso es cómo muchas veces estas representaciones que se construyen desde la sociedad calan fuertemente en la propia construcción de las subjetividades de los alumnos:

"Siempre me llevé materias... me cuesta mucho concentrarme, sentarme sola a estudiar y organizarme…" (La Nación, 21/11/2010)
"Tenía bajas muchas notas en el primer trimestre, comencé a tomar clases y pude remontar. Me llevé inglés a diciembre, pero si no hubiera recibido ayuda me hubiera llevado muchas más.” (La Nación, 21/11/2010)

Lo característico del nuevo modelo es que los induce a tomar riesgos para la autorrealización allí donde antes primaba una cultura de la seguridad (Giddens, 2000). Sennet señala que, para los jóvenes que viven en este nuevo paradigma, el principio de autodisciplina ya no tiene sentido, porque han desaparecido las condiciones institucionales que garantizaban la estabilidad suficiente como para apostar a una gratificación diferida (Sennet, 2006: 70).
Con frecuencia, los bajos rendimientos disciplinares y la dispersión en la atención se explican por la aparición de nuevos códigos cognitivos introducidos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:

“Una de las explicaciones que los docentes ofrecen sobre la falta de concentración de los estudiantes en el aula es que la escuela les pide a los chicos que presten atención a un solo tema y a una sola persona durante dos horas, por ejemplo, cuando ellos están acostumbrados a prestar atención a varias cosas a la vez y por un tiempo menor, como cuando miran televisión, navegan por Internet y hablan por teléfono al mismo tiempo. Lo cual genera un desfase.” (La Nación, 21/11/2010)

Consecuentemente, a nivel institucional se proponen estrategias pedagógicas que inducen a los docentes a enseñar “contra demanda” y a autogestionar los medios necesarios para superar los problemas de aprendizaje y la exclusión:

“Cuando culmina con el último examen, separa los tres aprobados que lograron superar esta nueva instancia. A los restantes alumnos, les deberá volver a explicar el tema, procurando según la óptica de la coordinadora del nivel -una joven arquitecta reciclada ahora en docente de matemática- "encontrar las estrategias motivadoras que les permitan a estos alumnos acreditar las competencias del área de Ciencias Sociales para poder insertarse en el mercado laboral." (Egitto, 2010)
“En tanto, el Ministerio de Educación nacional, como parte del plan de mejora del secundario, desde el segundo semestre de este año financia la mitad de las escuelas públicas del país, para que los docentes tengan horas extras de clase, con el objeto de ejecutar estrategias pedagógicas que permitan resolver los problemas relacionados con la aprobación de materias.” (La Nación, 21/11/2010)

Así, desarraigadas las referencias institucionales, trastocados los esquemas tradicionales de poder y flexibilizadas las condiciones laborales, el oficio de enseñar es percibido como una “pesadilla”.

__________

Textos referenciados:

Casanovas, L. (2010) "Llega diciembre y la pesadilla de los exámenes". En La Nación, 21 de Noviembre de 2010. Link: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1326830

Egitto, R. (2010) Compensatorios. En: “Se cayó el sistema”. Coop. Chilavert. Buenos Aires. (Se reproduce al final de la entrada)
__________

Bibliografía:


Antelo E. (2009) “¿Hacia dónde va el oficio docente?”, en Los gajes del oficio. Enseñanza, Formación y Pedagogía. Buenos Aires, Editorial Aique. (Capítulo 8)

Deleuze, G. (1995) "Post-scriptum sobre las sociedades de control", en Conversaciones, Pre-textos, Valencia, disponible en: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T10_Docu1_Conversaciones_Deleuze.pdf.

Duschatzky, S. y Corea, C. (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires, Paidós. (Capítulos 1, 2 y 3).

Giddens, A. (2000) “Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas”. Ed. Taurus Madrid. (Capítulo: Riesgos)

Sennett, R. (2006) La cultura en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama. (Caps. 1 y 2)

Tenti, E. (2007) “Consideraciones sociológicas sobre la profesionalización docente”; en Educación Social, Campinas, Vol. 28, Nº 99.

Tiramonti, G. (2006) “Procesos de individualización en jóvenes escolarizados de sectores medios y altos en la Argentina” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Nº 29.

__________

COMPENSATORIOS

Pedro Altamirano toma con parsimonia el café con leche, mientras comienza a corregir el cuarto compensatorio que les ha tomado a los alumnos del último año de la E.G.B de una escuela privada del oeste del conurbano bonaerense. Mientras ordena las evaluaciones en tema uno y tema dos, recuerda que ninguno de los alumnos manifestó tensión en el momento en que repartía los respectivos cuestionarios. Al mismo tiempo observa que una parte importante de los exámenes contienen un sello con el nombre del alumno en el margen de la hoja. Brian López, de 17 años, que entregó la hoja en blanco y preguntó cuándo se recupera también tiene la hoja sellada. Además, las evaluaciones tienen un uso excesivo de liquid paper. En todos los casos, Altamirano escribe puntillosamente en los márgenes los errores y omisiones, para que "la familia tenga la orientación necesaria", según el discurso de la coordinadora del nivel.
Una vez que corrige el tema uno, abandona por un momento los compensatorios y toma la evaluación de la alumna Maldonado, perteneciente al nivel polimodal. Corrige con rigurosidad los primeros cinco puntos del examen. Constata nuevamente que la alumna manifiesta confusiones importantes y otra vez desconoce las principales características del modelo agroexportador.
Mientras corrige, vienen a su cerebro todos los detalles del caso Maldonado. La madre de la alumna, propietaria del complejo de paddle más importante de la zona, exigió una entrevista con la inspectora zonal y lo acusó de discriminar a su hija. Según la perspectiva de la señora Maldonado, Altamirano había agredido psicológica y moralmente a su hija cuando le comunicó delante de todo el curso que tenía un uno por no saber la lección oral del día y además le sugirió más dedicación en el estudio porque de lo contrario iba a tener que rendir la disciplina en los exámenes de marzo.
Cuando fue citado por la inspectora en un despacho del Consejo Escolar, Altamirano percibió que la funcionaria atendía con dedicación y esmero a numerosos padres que se acercaban a dicha oficina pública exigiendo explicaciones sobre la desaprobación de sus hijos, agraviando con juicios apresurados a las instituciones educativas y a sus docentes. Ese día comprendió con amargura que la intervención de los padres en el proceso pedagógico estaba avalada por las instancias superiores.
Mientras una gotera caía persistentemente sobre un balde de plástico, la funcionaria lo interrogó sobre las circunstancias que lo llevaron a aplazar a la alumna Maldonado. “Tiene un aplazo simplemente porque no estudia los contenidos”- dijo parcamente Altamirano. Luego, la inspectora le recomendó que tuviera en cuenta las capacidades emocionales de los adolescentes, según ella, más propensos a los trabajos grupales que a las lecciones orales. Por último, le dijo: “Altamirano, recuerde siempre que los exámenes son en Febrero y no en Marzo”.
Hasta hace un tiempo, Altamirano concurría con entusiasmo al Consejo Escolar con la intención de tomar horas en colegios estatales. Ahora ya no concurre. Es consciente de que ha perdido un espacio educativo interesante pero la inscripción anual a la docencia resultaba ser, cada vez más, un trámite para el cual no contaba con las fuerzas necesarias.
De todos modos, su alejamiento de las escuelas estatales no está vinculado únicamente con su ineficiencia para completar los formularios y presentarlos en una carpeta de tres solapas. Su relación con la educación pública se fue deteriorando cuando comprendió en los actos públicos que las maestras recicladas con un curso en el centro de investigación educativa municipal contaban con una ubicación de privilegio en el listado que les permitía acaparar sin culpa casi todos los módulos de Ciencias Sociales en las escuelas del distrito.
De todos modos, en contadas ocasiones pudo acceder mediante el acto público a tomar algunas horas de Historia Mundial Contemporánea en el ciclo polimodal. En esos actos públicos superó con una ventaja mínima a un pelotón de abogados que consideran a la docencia como una salida laboral en tiempos de crisis. Así pues, este grupo de "Doctores", por sugerencia del gremio y con el objetivo de conseguir un certificado que les permitiera reciclarse en profesores de Historia, concurre a la capacitación que ofrece un instituto privado de la zona. Ávidos de horas, aparecen unos instantes antes de que se inicie el acto público y en muchos casos cuando comprenden que no podrán apropiarse de ninguna, impugnan el concurso alegando supuestas irregularidades. Altamirano recuerda con emoción los años de docencia en la escuela pública. El detonante crucial que provocó la decisión de Altamirano de retirarse del ámbito estatal aconteció cuando la Directora le comunicó que iba a ser reemplazado por una docente que aún no se había graduado. Aunque Altamirano reclamó la devolución de sus horas en el sindicato y en el Consejo Escolar, nada pudo hacer. Según le explicó el Consejero escolar -un exalumno mediocre que abandonó los estudios para dedicarse a la política-, el desplazamiento era la consecuencia del MAD (movimiento anual docente) ya que dicha profesora había solicitado acrecentamiento. Estos conceptos siempre resultaron extraños para Altamirano que nunca terminó de entender los códigos de los docentes estatales, muchos de ellos lectores obsesivos de los artículos e incisos del estatuto docente, un saber que les produce orgullo y por el cual siempre se muestran dispuestos a dar una clase magistral en la sala de profesores.
El caso Maldonado repercutió bastante en el Colegio. Altamirano ha comprendido que la entrada de la madre a la escuela produce una tensión que no se descomprime hasta que las autoridades perciben que ha venido solo a abonar la cuota. Por otra parte, el personal directivo de la escuela realiza un seguimiento especial del desempeño de la alumna y el cuerpo de psicopedagogos de la institución ha implementado una serie de actividades especiales con el objetivo primordial de alcanzar la contención social de la alumna. Así pues, los psicopedagogos han determinado que la alumna Maldonado "no puede concentrar la atención" porque en el pasado mes de abril se le murió su perra Lola.
Pedro Altamirano ahora corrige el tema dos de los compensatorios y va apilando las evaluaciones en el borde de la mesa. Guarda la evaluación de Maldonado con cinco puntos corregidos, en una carpeta y decide culminar la corrección en su casa. Para trabajar con más comodidad, procura unir su mesa con otra cercana pero le resulta imposible. Están atornilladas al piso. Cuando culmina con el último examen, separa los tres aprobados que lograron superar esta nueva instancia. A los restantes alumnos, les deberá volver a explicar el tema, procurando según la óptica de la coordinadora del nivel -una joven arquitecta reciclada ahora en docente de matemática- "encontrar las estrategias motivadoras que les permitan a estos alumnos acreditar las competencias del área de Ciencias Sociales para poder insertarse en el mercado laboral."
Cabe aclarar que las desavenencias entre Pedro Altamirano y la coordinadora han sido frecuentes en las últimas jornadas de perfeccionamiento. Citemos tan solo algunos ejemplos para no aburrir al lector: Altamirano no se mostró dispuesto a cuidar a los alumnos en el recreo, cuestionó la permanencia en la escuela del alumno Jonathan Moreno quien insultó a los gritos a la colega de Lengua y Literatura en el último examen; y por otra parte advirtió que no estaba dispuesto a ceder sus horas para que los alumnos prepararan la fiesta de Halloween.