El presente trabajo tiene como propósito describir y hacer dialogar entre sí a los modelos de análisis crítico de la Sociología de la Educación que más influencia han tenido en la segunda mitad del siglo XX. Para tal fin, y basándonos en la modalidad de investigación propuesta por Julia Varela, concebimos una primera clasificación en tres grupos:
- Las Teorías de la Correspondencia: aquellas que describen las funciones que desempeña la escuela como estrechamente ligadas a las exigencias del capitalismo occidental, es decir, como dispositivo funcional a las exigencias de la división social del trabajo.
- Las Teorías de la Reproducción: constituyen propuestas teóricas que agregan a la anterior nuevas categorías de análisis relativas a formas de mediatización, las cuales permiten explicar de qué manera la institución escolar contribuye a la reproducción de las estructuras sociales.
- Las Teorías de la Resistencia: introducen aspectos productivos que conciben a los sujetos como objetos de las estrategias de poder al mismo tiempo que les atribuyen gestos de resistencia a la reproducción.
1) Teorías de la Correspondencia.
Si bien Althusser concede al nivel superestructural –dentro del cual se encuentra la escuela- una relativa autonomía respecto de la estructura material, en toda su teoría esta institución permanece estrechamente ligada al modo de producción económica. Para este autor, la escuela ocupa un lugar fundamental en la reproducción de las relaciones sociales de producción en la medida en que conduce a los alumnos a marchar hacia su destino de clase, dado que los contenidos y prácticas que se desarrollan en la escuela distorsionan la percepción de las condiciones reales en las que éstos viven. Funciona mediante procedimientos sutiles, pero más eficaces que la violencia física, de los cuales se vale para interpelar y adoctrinar a los sujetos, reforzando su sometimiento ideológico y asegurando la interiorización de normas y valores de la clase dominante. En tal sentido, la ideología es concebida como una fuerza de constitución de identidades subjetivas más que como una falsa conciencia de la realidad.
Baudelot y Establet, discípulos de Althusser, intentan explicar de qué manera el sistema escolar encubre esta relación de dominio favoreciendo ciertas representaciones ideológicas. Para ello, se proponen desenmascarar a la que teóricamente es una “escuela única” por medio de la denuncia de lo que sería su verdadera finalidad. El objetivo de la escuela para estos autores consiste en segregar a los que pasan por ella de acuerdo con el principio de lo que en realidad son dos redes escolares correspondientes con la división tradicional capitalista entre trabajo manual y trabajo intelectual. En la red primaria- profesional, las prácticas escolares se caracterizan por la repetición y la orientación al estudio de lo concreto, dirigiendo la atención de los alumnos hacia lo práctico y lo tangible, transmitiendo nociones generales y básicas. Por el contrario, las prácticas de la segunda red, la secundaria- superior, se basan en el culto a la abstracción y en la división del saber en disciplinas. Esta clasificación tiene su correlato en el plano lingüístico y en el plano mental en general: en la primera se practica un realismo concreto que conduce a la adquisición de competencias simples a nivel del lenguaje, mientras que en la segunda se practica un racionalismo idealista que involucra habilidades lingüísticas más complejas. La aplicación de estos dos niveles -con evidentes intensidades desiguales- conduce a producir proletarios sometidos, por un lado, y agentes activos de la ideología dominante, por el otro.
Bowles y Gintis afirman que la escuela no produce por sí misma un mayor grado de desigualdad, sino que más bien refuerza un patrón pre- existente en la esfera económica. Para ellos no es la ideología sino la experiencia cotidiana de escolarización, en la que se viven determinadas relaciones sociales, la que juega un papel fundamental. En este sentido, las dinámicas internas a la escuela son isomorfas a las exigidas dentro del mundo del trabajo. Ambas involucran un sistema meritocrático como piedra fundamental de construcción para la competitividad laboral institucionalizada. Del mismo modo que en la empresa, el sistema escolar premia determinadas aptitudes y cualidades que caracterizan al “buen estudiante”: sumisión y obediencia en los niveles primarios; iniciativa y autonomía en el marco de determinados objetivos, en los niveles superiores. En la medida en que se asciende en este sistema se vuelven más frecuentes las actitudes auto-reguladoras de los individuos. Las credenciales educativas que otorga el sistema son las adecuadas a las exigencias del mercado laboral y, en consecuencia, las sucesivas reformas educativas no son otra cosa que “ajustes” que las acondicionan a lo que en ese momento histórico demanda el modelo productivo.
La crítica que las teorías reproductivistas realizan a estos modelos consiste en que no han tenido en cuenta suficientemente los procesos mediadores que operan en la dinámica entre las instituciones educativas y la base económica.
2) Teorías de la Reproducción.
Bourdieu y Passeron conceden una mayor autonomía al mundo de lo simbólico respecto de la concepción althusseriana. La conclusión de ambos es que las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen un capital cultural, es decir, no hacen más que “elegir a los elegidos”. El concepto mediador fundamental que introduce Bourdieu es el de hábitus, el cual permite ligar las estructuras sociales con las estructuras mentales individuales. Consiste en un sistema de disposiciones durables y transferibles como base generadora de prácticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, el cual está en interacción con determinadas condiciones históricas objetivas de existencia y es producto de la incorporación de relaciones específicas de poder. El hábitus se adquiere en la familia, demanda involucrarse en con un determinado estilo de vida, implica determinadas formas de percibir el mundo y de pensar, valorar, actuar y sentir en consecuencia. Todo ello está ligado a la posición del sujeto en la estructura social.
Al reforzar el hábitus, la escuela reproduce las desigualdades sociales, las vuelve legítimas. Y en este punto juega un papel muy importante la concepción que los autores tienen de la “cultura oficial” que constituye el capital cultural en pugna dentro de un campo, el objeto de lucha del que se busca apropiarse. Este capital es el que la escuela pretende transferir en régimen de igualdad, pero lo hace de una manera falaz: traduce las desigualdades de clase en diferencias individuales de talento y de capacidad, cuando en realidad se trata, para estos autores, de maneras desiguales de apropiarse de dicho capital. En este proceso, la escuela ejerce sin duda una violencia simbólica porque impone a los dominados un arbitrario cultural que concuerda con el capital cultural que ya poseen los más favorecidos. Como resultado, los primeros deben transformar su capital cultural de origen por el “legítimo” ó escolar, mientras que los segundos sólo deben reforzarlo. Así, los estudiantes de las clases menos favorecidas económicamente se ven expulsados del sistema, paradójicamente, por medio de la acción pedagógica y con frecuencia también por auto- exclusión, en tanto que el reconocimiento del saber legítimo implica como condición un desconocimiento de todo lo adquirido previamente.
Es la aparente autonomía de la escuela el artilugio que le permite disimular las funciones de reproducción y aparecer como una institución neutra y universal.
El aporte de Bernstein desde los años ´60 consiste principalmente en otro concepto mediador, el de código, al cual define como un principio regulador que se adquiere tácitamente en las formas de socialización que tienen lugar en las comunidades primarias de origen. Los códigos sirven apara posicionar a los sujetos en forma desigual dentro de la estructura social, al mismo tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje. Aquí es necesario aclarar que Bernstein parte del supuesto de que las capacidades lingüísticas están per se disponibles a todas las clases sociales. Sin embargo, la escuela induce principios que regulan la selección y la realización de las significaciones, transformando ese código en un “código elaborado” que orienta hacia significaciones universalistas, es decir, poco relacionadas al contexto material. De ahí que Bernstein entienda la lógica del fracaso escolar entre los estudiantes de las clases menos favorecidas.
Este modelo de análisis ha sido redefinido posteriormente por el propio autor, desplazando su interés hacia los dispositivos de control y principios de distribución del poder. Siguiendo esta lógica, establece una distinción entre pedagogías visibles y pedagogías invisibles.
Hay otros dos conceptos importantes en Bernstein:
- la clasificación separa lo que es legítimo de lo ilegítimo, establece fronteras entre las diferentes categorías, ya se trate de la división del trabajo, de la división entre sexos ó de la división entre las diferentes disciplinas curriculares. Oculta la naturaleza arbitraria de las relaciones de poder al hacer que las identidades de estas categorías y que el orden en general aparezcan como naturales. El principio de clasificación tiene dos trayectorias: una externa, que reenvía a la naturaleza del espacio social, y otra interna, que estructura un orden mental a modo de defensa contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar contradicciones.
- el marco involucra el modo como se ejerce el control sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales y remite a la forma en que se adquiere un mensaje legítimo; reenvía a reglas de orden social y discursivo, define las jerarquías de la relación pedagógica y las formas de conducta esperables contextualizadas en esa modalidad de vinculación.
Bernstein afirma que el silencio del alumno perteneciente a la clase económicamente desfavorecida obedece a una desigual distribución de las reglas de reconocimiento que lo hace consciente de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías en las que está inmerso. El alumno es incapaz de decir el “texto legítimo” porque no ha podido adquirir el código pedagógico ofrecido por la escuela, pero sí se ha situado a si mismo en el lugar que le asigna sus sistema clasificatorio. La escuela es entonces para él una experiencia traumática de las relaciones de poder.
Al identificar mediadores y conceder un autonomía relativa al campo de la cultura, los autores mencionados intentan evadir la posibilidad de una reacción mecánica entre la estructura socio- económica y el ámbito escolar. Hay un punto débil en estas teorías que podría localizarse en la posibilidad de cambio social a la que estos modelos teóricos remiten (en la medida en que el hábitus y la condición social objetiva que lo genera no coinciden plenamente, hay espacio potencial para la transformación); sin embargo, como afirma Varela, no se ve claramente cómo estos cambios puedan modificar la concepción capitalista de la división social del trabajo.
3) Teorías de la Resistencia
La Escuela de Birmingham, difusora de la corriente de los Estudios Culturales, en su faceta sociológica nos ofrece una perspectiva que concede el status de culturas a todos los sistemas simbólicos subalternos y rechaza la visión legitimista que concibe a la clase subalterna como pasiva de una todopoderosa ideología. Como parte de esta tendencia, Willis niega las concepciones más deterministas y mecánicas que fueron expuestas en las teorías anteriores. Parte del reconocimiento de la existencia de diversidad, lucha de clases y contradicciones en el campo cultural, así como de la necesidad de identificar los procesos por los cuales cada grupo social desarrolla sus propias formas culturales. Este concepto lo traslada al ámbito específico del aula y focaliza su interés en las formas de resistencia que los grupos de estudiantes miembros de las culturas no dominantes viven en el transcurso de su proceso de socialización escolar. Esta cultura de grupo les permite adquirir una identidad no totalmente devaluada, es decir, auto- percibirse como poseedores de cierto poder y control sobre su propia experiencia, en confrontación permanente con un autoridad a la que perciben como arbitraria, a un saber que se autoproclama como legítimo y propone un corpus de conocimientos desligados de las prácticas sociales, y a un sistema de evaluación que niega sus condiciones de vida.
Sin embargo, para Willis, estas culturas de resistencia son con frecuencia capturadas por las instituciones para luego ser deslegitimadas. Del mismo modo, resulta paradójico cuán funcionales son estas dinámicas de resistencia al modo de producción capitalista en la medida en que favorecen la reproducción. Lo hacen promoviendo una orientación voluntaria hacia la subalternidad: los jóvenes de la clase obrera se auto- expulsan del seno de la escuela para reproducir a la misma clase obrera. Estos grupos –dice Willis- no pueden percibir que sus propios códigos internos son también normativos, por lo que no logran una articulación adecuada de sus resistencias.
Para las teorías reproductivistas, estos enfoques basados en las resistencias carecen de elementos conceptuales que permitan hilvanar los procesos educativos con los procesos sociales generales.
Finalmente, el modelo de análisis genealógico de Foucault viene a reivindicar -retomando en este punto a Weber, Marx y Durkheim- la necesidad de introducir la dimensión histórica en el análisis de los procesos de conformación de las instituciones con el fin de poner al descubierto la lógica interna que da origen a sus transformaciones. La postura de Foucault marca una ruptura con las concepciones dicotómicas dominante/ dominado que presuponen estructuras sociales estáticas. Al igual que los reproductivistas, Foucault vuelve a otorgar importancia a los procesos mediadores, pero su punto de partida son los procesos microfísicos que le permiten llegar a un grado general de interpretación y descubrir las interdependencias entre los distintos niveles institucionales. Como Willis, jerarquiza aquellos saberes tradicionalmente sometidos ó excluidos y focaliza el análisis desde la perspectiva de quienes sufren los efectos del poder.
En este marco, el autor intenta explicar las transformaciones producidas en el s XVIII imbricando la noción de poder en el proceso de constitución de saberes disciplinarios, en la instauración del orden burgués y en la formación de nuevas formas de subjetivación que constituyen la emergencia de una nueva figura, el individuo, en contraposición con la multitud –ya que no se puede hablar aquí de “masa”. Esta economía del poder está destinada a conformar sujetos cuyos cuerpos y gestos han de ser adiestrados para resultar dóciles y útiles al sistema mediante el uso de tecnologías y procedimientos específicos. La lógica de la mencionada concepción, análoga a la de la fábrica, postula que es más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar, mientras que intrduce una nueva organización del espacio, del tiempo y de las actividades, que adoptan una forma seriada y analítica.
Del mismo modo en que lo hizo Durkheim a fines del siglo XIX, pero con un propósito diferente, Foucault se interesó por el funcionamiento de los colegios jesuitas como instituciones en las cuales se gestaron estos dispositivos de poder disciplinario.
El sujeto foucaultiano es un cuerpo- segmento moldeado, articulable en un conjunto social más amplio, producido por un nuevo arte de organizar y distribuir que exige de él el máximo rendimiento y previene al mismo tiempo la formación de aglomeraciones peligrosas e indeseadas dentro del sistema. La lógica del poder no demanda sujetos pasivos, como se le ha criticado a las Teorías de la Correspondencia, sino su participación activa en los mecanismos que les permiten ser investidos, transformados y utilizados por las tecnologías precisas de gobierno funcionales a la dominación. Tal es el papel productivo –y no reproductivo- de la escuela. Estas metas no se han realizado sin resistencias, de ahí que no se puede, siguiendo a Foucault, identificar a la “cultura” con la cultura legítima, como sí lo hace Bourdieu.
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BIBLIOGRAFÍA:
ALTHUSSER, Louis, “Ideología y aparatos ideológicos de estado”, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.
BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R., “La escuela capitalista en Francia”, Siglo XXI, Máxico, 1975.
BERNSTEIN, B., “Clases, códigos y control”, Vol. 1, 2 y 3, Akal, Madrid, 1990.
BOURDIEU, P., “La distinción”, Taurus, Madrid, 1988.
BOURDIEU, P., y PASSERON, J. C., “La reproducción”, Laia, Barcelona, 1977.
BOURDIEU, P., y PASSERON, J. C., “Los herederos. Los estudiantes y la cultura.”, Siglo XXI, 2003.
BOWLES, S., y GINTIS, H., “La instrucción escolar en la América capitalista”, Siglo XXI, Madrid, 1981.
FOUCAULT, M., “Vigilar y castigar”, Siglo XXI, México, 1976.
VARELA, Julia, “Educación (Sociología de la), algunos modelos críticos”, Universidd Complutense de Madrid.
WILLIS, P., “aprendiendo a trabajar”, Akal, Madrid, 1988.
